コルトハーヘンの「9つの質問」と陥りがちなリフレクションの罠

教師教育におけるリフレクションの技法として、一昨年コルトハーヘン氏も来日するなど日本における知名度も一段高まったように見える「ALACTモデル」について個人的の気付きをまとめてみる。

私は未熟ながらも、大学生を教師として育成する教師教育者として4年ほどで20人以上の学生を見てきた。この仕事にかけた時間は少なく見積もっても1000時間近いのではないかと思う。
大学生を教師として育成する上で、コルトハーヘンのモデルを基礎としながらリフレクションを促していくのだが、その中で多くの人がつまずく点があることに気づいた。

コルトハーヘンは「9つの質問」というフレームワークで、「置かれた文脈はどのようなものか？」と、自分と他者それぞれの「行動（do)」「思考（think）」「感情（feel）」「欲求（want）」を問うことで、起きた出来事についての本質的な気づきを得られるとしている。


このうち、まず第一の躓きは「思考」と「感情」の混同である。
「思考」というのは、なぜその行動をしたのか？という問いに対する答えとしての「論理」であり、「合理的な言語」である。
例えば、「私は吉野家に行った」という「行動」の理由として、「吉野家に行けば手頃な価格で牛丼が食べられると考えた」というのが「思考」である。

それに対し、「感情」というのは、思考を規定する「感覚」であり、厳密に言えば言語化できないイメージに近いものであると思われる。言葉にするならば、「嬉しい」「悲しい」「楽しい」といったものである。

思考と感情が混同されるのは、日本語においては「思う」という言葉が一見感情を表すようでいて思考も表現できることに要因があるのではないかと思われる。
「私は悲しいと思う」「私は吉野家に行くべきだと思う」というどちらの表現も可能であるが故に、「感情＝～と思う」という理解をすると、コルトハーヘンの言う「思考」と「感情」の区別が付かない。

先に述べたように、感情とは本質的に言語ではない、という理解が重要である。
感情はイメージであり、感覚なのであって、思考するものではない。厳密に言えば、思考以前のものであるという理解である。思考以前であるからこそ、思考を規定するものとして感情をリフレクションの枠組みの中に位置づけることができるのである。


第二の躓きは、「欲求」と「規範」の混同である。
欲求は日本語に直すと「～したい」と表現されるが、例えば「私は時間通りに授業を終わらせたい」というのは欲求そのものを捉えてはいない。それは、「時間通りに授業を終わらせるべき」という規範を、何らかの欲求にもとづいて「守りたい」と思っているということである。つまり、規範と欲求を混同している。
この点も、日本人特有なのかどうかは解らないが、非常に多く見られる現象だった。

欲求とはそもそも、何らかの「欠乏」に対して起きるものである。
現時点で自身にとって満たされていないものがあって初めて欲求が生じる。
先の例で言えば、「時間を守る」ということで、「上司に怒られないようにする＝上司に認めて欲しい（承認欲求）」なのかもしれないし、「時間通りに授業を終わらせるという目標を達成することで自身の有能性を確かめたい（達成欲求）」なのかもしれない。

コルトハーヘンの枠組みの中で、欲求が最も奥底にあるのは、それが最も強い規定として我々の感情や思考、行動を緊縛するからである。（構造構成主義の「関心相関性」の原理とも共鳴する。）
したがって、欲求は思考よりも抽象的でより人間の生にとって根源的なものになる点に注意をはらうべきである。


最後に、リフレクションとは欲求や感情、思考を変容させる試みである、という誤謬について。
リフレクションの目的は、コルトハーヘンが述べるように、「選択肢の拡大」である。つまり、最終的に変容するのは「行動」であり、思考や感情や欲求を根本的に変化させることを意図するものではない。

フッサールを持ち出すまでもなく、欲求や感情、思考それ自体は否定されえないものである。否定されえないからこそ、それらをメタ的に認知することによって行動の選択肢を拡大できるとコルトハーヘンは言いたいのだろう。

リフレクションしていく中で、「自分はなんでこんな自己中心的なのだ」と落ち込んでしまう人がいる。しかし、それはリフレクションの目指すところではない。
大切なのは、ある規範意識に照らしあわせた時に”醜い”思考や感情、欲求を持っていたとしても、最終的に自身が行動を選択できるという信念を持ち、行動の選択肢を増やしていくことである。その意味で、リフレクションには敢然性への契機が含まれているなあなんて思ったりもするのだが、その話はまたさておき、いたずらに自身を追い詰めることがリフレクションではないということも忘れないようにしたい。

インクルーシブ教育についての勉強会をやってみて考えたこと

先日、所属するNPOの人々とインクルーシブ教育についての勉強会を開催した。

その際に考えたことなどについて軽く自分用にメモしておく。

イメージできない人々こそ真に抑圧されているということ

勉強会では、日本におけるインクルーシブ教育に焦点を当てたため、特別支援教育についての話が多かった。視聴覚教材として発達障害についてのビデオなどを取り上げたため、議論の中身もそうした内容に寄ってしまった部分もある。

発達障害がそもそも近年注目されている一つの要因は、それが「新たに発見された」障害であるからだ。

もともと、ADHDや自閉症スペクトラムなどと言われるような障害は、クラスに一人ぐらいはいる「変な子」として認知されていた。つまり、障害があるとは思われていなかった。

発達障害は、「見えにくい」障害だったからこそ対応が遅れたのであり、当事者はずっと苦しめられてきたのだ。

ここから考えると、インクルーシブ教育において求められるのは、未だ想像すらされていない状況にある人々こそ、本当に抑圧されているのであり、そうした人々を包摂していこうとし続ける態度なのではないかと思う。

単に、発達障害の子どもとそうではない子どものニーズがすべて満たされている状態を実現することがインクルーシブ教育ではないのである。

すべての人にとって了解されなくては意味が無い

教育者としてインクルーシブ教育の理念をどう実際化するか、というのは実践的な問いであるが、教育する場においてのみインクルーシブであるということは、そもそもの理念からして矛盾する。

教室で教師がいくらインクルーシブ教育的な実践を成立させていても、子どもたちだけで遊ぶときに排除が起きていては意味が無い。

つまり、インクルーシブ教育の理念は、教育者が教育意図として持っていても意味がなく、すべての人にとって了解されるものでなくてはならない。

しかし、例えばADHDを持つ子どもの衝動的な行動が、他の子どもに不快感を与えるという事実は無視することはできないし、それを禁止することもできない。それを禁止した瞬間に、そもそもインクルーシブではなくなる。

決して排除を擁護するわけではないが、排除が起きる背景には、個人的感情などの理由が必ず存在するし、そうした感情を持つことは尊重されるべきである。

前項でも述べたように、肝心なのはインクルーシブ教育の要諦が、「インクルーシブ」とされる状態を志向し続ける姿勢にあることだ。

個人が他者の行為から不快な感情を喚起させたという事実は否定することなく、その上でどのような態度をとっていくのか、という次元においてインクルーシブ教育の理念は機能する。

そこを踏まえずに単にインクルーシブ教育を金科玉条のように押し付けていては、何も乗り越えていないことになる。

インクルーシブ教育と「自己決定の尊重」

ここまで考えると、インクルーシブ教育を成り立たせている基底には、「自己決定権の尊重」が含まれているように思われる。

当然といえば当然の話なのだが、インクルーシブ教育が成立すると信じるには、人間は感情や思考に支配されることなく、それらを包含した上で「態度を自己決定することができる」という人間観が必要である。

社会的に排除されている人々が私達の想像の範疇にも及ばないところにまで存在している。

それに対し自分はある意味特権的な”立場”にいる。

抑圧されている人々とのコミュニケーションは、自分にとって不快なものである可能性がある。

そうしたことを自覚した上で、私達はどんな態度をとるべきなのか？という問いかけが、インクルーシブ教育が私達に投げかけているものなのではないだろうか。

態度の次元の話だということが理解されないと、結局インクルーシブ教育は画餅として終わっていくのではないかと思った。

「態度」の合意形成と抑圧

では集団としての「態度」はどのように合意形成されるのか？

ここで注意しなくてはいけないのは、「インクルーシブ教育的な理念に賛同するに至った」ということ自体が一つの特権である可能性である。

例えば、その日一日の食事の調達にも苦しむほどの状況にある人々に対し、インクルーシブ教育の理念を説いて賛同してもらえないからといって、その人を責めることができるだろうか。

インクルーシブ教育などというものについて論じることが出来る時点で、これまで社会の中で十分に包摂されてきた人も、被抑圧者の側にいると自認している人も、共にある種の特権的な立場にあると考えるべきである。

特権的であるということ自体が悪なのではない。

そういう立場にあることを自覚した上で、現実にどんな態度をとるかという話なのだ。

そのように考えると、合意形成において重要なのは、如何にしてインクルーシブを是とするに至ったのかというプロセスを共有することに他ならないだろう。多少迂遠に思えたとしても、インクルーシブという理念に至ることができた道のりこそを省察し、語っていくことが必要なのではないか。

そしてそのプロセスを一般化できた時に、仕組みとしてのインクルーシブを実現する体制を構築することが可能になるのではないだろうか。

結論としていささか面白みのないものになってしまったが、引き続きインクルーシブ教育については時間を見つけて勉強していきたいと思う。

身近な人の死について

先日、身近な人を亡くしました。

物心ついてから身近な人の死を経験したのは実は初めてで、色々と考えさせられる体験をしたので書き留めておきます。


遺体を見た時にまず感じたのは、もうその肉体は「その人」ではないのだな、ということ。
完全に何かがそこから抜けてしまった、という感覚。
何か大いなるものからこの世に現在していた存在が、還っていくという仏教的、シュタイナー的な死生観のアクチュアルさを実感した。

そこから、死を悼むということをしようとしてみた。
しかし、その仕方がなかなか分からなかった。
死を悼むということは、その人の人生や今際の際を「良きものだった」と語ることなのか。
何か一言でもその死について語ろうとした瞬間、死そのものを受け入れられなくなるような感覚だった。
だから、結局その時僕は一言も発することができなかった。

それはきっと、死というものがどうしようもなく虚無であるからなのかもしれない。
虚無ということは、語りえないということである。
それが語りえるものになってしまった瞬間に、その死を正面から見つめられなくなる気がした。
今、こうして文章を書いていても、その時に感じた死のリアリティを全く捉えられていないもどかしさと同時に、何か書かないとどうにも整理がつかないから仕方なく書いているだけなのではないかという気まずさを感じている。


デス・エデュケーションという言葉がある。
詳しくは知らないが、文字通り、「死」について教える教育である。
死について学ぶとはどういうことなのだろうか。
こんな何も無いものについて何を学ぶのか。
人が死ぬということは避けられない事実であるということを認識することが肝要なのか。
だから生を豊かにしなければならないと説くのか。

死というものはどうしようもない虚無であり、生を充実させるためにあるものではないと思う。
しかし、では何なのかということに対して答えは出ないし、答えを出すべき問いなのかどうかも定かではない。



結局のところ、僕は身近な人の死に際して色々考えさせられた結果、何一つ学ぶことはできなかったし、何一つ変わったことはなかった。
しかし、それでも死は考えさせることをそう簡単にはやめてはくれないらしいので、もう少しだけ見つめてみようと思う。

自閉症児の天才性を強調する言説について

テンプル・グランディンのTEDトークを見ていた。
彼女は自閉症を抱える動物学者であり、自身の経験にもとづき自閉症児に対する教育の変革を求めている。

自閉症を抱える子どもは、従来そのコミュニケーション能力面におけるディスアビリティなどから、学校文化の中で常に抑圧されてきた存在であったといえる。
彼女自身は、そうした環境の中でも出会いに恵まれ、その天才的な才能を開花させ、社会的な成功をおさめることができた。
したがって、彼女は、自閉症児の持つ天才的な可能性を潰さないために、そうした子どもたちの可能性を引き出すようなチャンスをもっと与えていくべきだと主張する。

平等なチャンスが与えられていない子どもたちに、チャンスを与えるべきであるというのは至極最もであり、彼女の主張には概ね同意する。
しかし、彼女の言っているようなことが社会一般の風潮として共有されたとき、そこには怖さも残る。

「自閉症＝天才」という考え方が広まり、ギフテッド教育のような教育が浸透したとき、そこで抑圧されるのは、「自閉症であると同時に、天才性を発揮できない」人である。
好機が与えられているにもかかわらず、価値を生み出せなかった人に「居場所」は与えられるのだろうか？

テンプル・グランディンは、自らに与えられたチャンスを掴み、彼女自身の資質を活かしたことで成功を掴んだ、賞賛されるべき人物であると思う。
しかし、彼女が自閉症を抱える人全てを適切に代表した存在ではないはずだ。
スピヴァクが指摘したように、「代弁者」は意識的にせよ無意識的にせよ、時にマイノリティを抑圧する側に回ることもあるのだ。


繰り返すが、テンプル・グランディンの主張に僕は賛同する。
自閉症児に対する社会的なバリアは、取り除かれていくべきであると思う。
しかし、そうした状況を変えるにあたり、被抑圧者に何らかの「価値」を付与し、その「価値」にもとづいて被抑圧者の復権を求めていくことは、更なる弱者を生み出しかねないのだ。

あくまでそれは手段として、通過点として考えるべきではないだろうか。
「自閉症者が輝く社会」は目的ではなく、手段ではないだろうか。

弱者への共感から始まった社会変革の意志も、一歩間違えれば容易に転落し、更なる弱者を抑圧するものとなってしまう危険性を孕んでいる。
こうした「転落への危険性」の自覚こそが、ソーシャルアクションを志す人間に求められる最低限の資質なのかもしれない。

僕自身NPOに関わる者として、この問題には非常に思うところがあるので、次回また書きたいと思う。

弱さについて

人の弱さについての思索。

社会的弱者は、様々なハンデによって、この社会で「弱い」とみなされている人々である。

それは身体的なハンデの場合もあれば、経済的、心理的など様々なものがある。

こうしたハンデを個性として捉える向きもあるが、何がハンデであって何が個性なのかという意味論は究極的には個人の主観的価値付けでしかないから、ここでは踏み込まない。

リベラルな人々は、こうした社会的弱者を排除する様々な言説に異議を申し立てる。

それは、尊い行いであると素直に思う。

一方で、社会的弱者を排除する人々は、なぜ排除するのだろうか？

異質で理解できない弱者に対し、「気持ち悪い」と遠ざけたり、「自己責任だ」と突き放したりする彼らは、何を考えているのだろうか。

彼らに、「排除せざるを得ない」事情はないのだろうか。

彼らが社会的弱者を抑圧してしまうのも、また一つの「弱さ」なのではないだろうか。

その弱さに共感することなく、単に抑圧を激しく攻撃するのであれば、それは社会的弱者を排除する論理と根本的なところで何も変わらないのではないだろうか。

排除を肯定するつもりは毛頭ない。

しかし、そうした弱さを抱きしめられるような余裕のような何かが、今の社会には決定的に欠けているように思う。

この弱さという悪は、決して無くなることのない、私たちが共存していかなければならないものだと思う。

その弱さを肯定できるのは、おそらく「強さ」ではなく、もっと根源的な何かなのではないだろうか。

強弱の二元にこだわっている限り、解決の糸口は見えてこないように感じるのだが、かといって確からしいものもつかむことができない。

ひょっとして、霊性とか超越性とはそういったものなのかもしれないが、今の自分にはよく分からないので、時間をかけながらゆっくりと探していきたいと思う。

稲葉剛『生活保護から考える』2013

生活保護について、僕らはあまりにも知らないのかもしれない。

勉強してみようと思ってまず手にとってみた本書は、とても勉強になり、ぜひとも他の人に勧めたい良書であった。

著者の稲葉氏は以前一度講演会でお話を聞いたことがあるが、非常に理知的な佇まいでありながら、その奥底には強い想いを秘めていることを伺わせる淡々とした話しぶりが印象的な方だった。

本書では、近年の生活保護を取り巻く様々な状況を踏まえながら、生活保護をめぐる問題について考察している。

主なトピックとしては、2013年に閣議決定された、第二次安部内閣による生活保護基準の引き下げ、福祉事務所における「水際作戦」問題、2013年に国会に提出された生活保護法改正案、その中でも特にとある芸能人の親族が生活保護を利用していたことから議論を呼んだ扶養義務強化の問題点などについて考察されている。

到底ここでは書ききれないような様々な角度、データから、上記の問題を丁寧に論じている本書の文章は、心打たれるものがあった。

もちろん、生活保護受給者の当事者の声といったエピソードも盛り込まれているが、全5章のうちの1章に充てられており、むしろそれ以外の部分ではそうした「お涙頂戴」的な表現を極力避けているようにも思える。

それは、稲葉氏の「可哀相だから助ける」という考えに対する反感から来ているのではないだろうか。

日本の貧困に関する報道は、不正受給者などに対するバッシングなどが中心であったが、中にはそうした貧困にある人々の困難さを視聴者に伝えようとする報道もあった。

だが、そうした報道であっても、殊更に「可哀相」に見えるような演出がされてきたのではないか。

しかし、稲葉氏が述べるように、「可哀相だから助ける」というのは、「可哀相に見えなければ助けなくてもよい」という考え方と表裏一体である。

「可哀相だから助けるべきだ」という言説が強まれば強まるほど、生活保護を受けているのにスマホを持っているとか、外食をしているといった事例（決して生活保護法に違反しているわけではない。詳しくは本書を参照のこと）に対する圧力が高まる。

稲葉氏はまた、そうしたバッシングの背景にある心理について、シベリア勾留を経験した詩人石原吉郎の「弱者の正義」という概念を持ちだしている。

石原によれば、強制収容所の中で、勾留された日本人たちのなかで鋼索を研いで針を作り、それを密売することでパンを得ていた者達が居たが、それが広まりにつれて、内部からの密告が相次いだという。

彼らは、自らの生き延びる条件には何の変化も無いにもかかわらず、自分の不利を叫ぶよりも、躊躇なく隣人の優位の告発を選ぶのである。

これに似た状況が、今の日本でも起きているのではないかというのが稲葉氏の仮説であると思われる。

「自分たちを取り巻く社会環境を主体的に変えることは不可能だ、と感じる人が多数を占めれば、その社会は「人間不信の体系」となり、「隣人の有意の告発をえらぶ」人が増えるのではないかと私は考えます。そして、隣人が実際に「有利な条件」を手にしているかどうかに関係なく、「優位」に見える人々は正義の名のもとに攻撃されるのです。」（p.200） 

本書は、長年このような問題に真摯に取り組んできた想いと知見を元に書かれた、非常に質の高い作品である。

一方で、自分自身にまだこうした社会保障制度に対する知識、理解があまりにも欠けているため、客観的に判断がつかない部分も多くある。

特に、新自由主義的改革における「経済成長こそが結果的に弱者を救済する」というテーゼについて、しっかりと学んだことは無いし、確かに社会保障制度を稲葉氏の言うように十分なものへと改善した場合、その財源はどこから来るのか？という疑問は残る。

ひとまず、日々の合間を縫ってこうした問題について学んでいきたいと思う。

ちなみに、もし何かおすすめの書籍や論文などあれば、教えていただけると幸いです。

「教育の多様化」は手段でしかない

多様な子どもに合わせた多様な教育を展開すべきである、という言説について。

教育に熱い思いを持っているとされる人たちにおいて、上記の言説は広く支持されているように思う。

しかし、教育社会学的には、「教育の多様化」を推し進めることのリスクはよく語られてきた。

教育の多様化を進めることの問題点は一言で言ってしまえば、「強い者が得をする」ことにある。

選択肢が多様になれば、その選択肢の幅の広さ、それぞれの選択肢をとった場合のメリット・デメリットをしっかりと把握している者にとっては、選択が与えられていない場合よりも満足度の高い解を見つけ出せる確率は高くなる。

しかし、そもそも情報を持っていない、情報を得る術を持たないような人々にとっては、最適な選択肢を選べる可能性はむしろ低くなる。質が高いとされる選択肢は、「強い者」によって選ばれやすくなるからだ。

結果として、格差の拡大、固定化が進む。

選択肢の多様化は、最終的に自己責任論へと帰属させられるのである。

「より良い選択肢があったはずなのに、それを選べなかった個人が悪い」という論理になってしまう。

では画一的な教育で良いのか、と言われれば、それはもちろん別の問題を孕んでいる。

一人ひとりに合わせた教育が必要になる場面は間違いなくある。

しかし、少なくとも「教育の多様化」は、これまでの教育で報われてこなかった人々を救うものではなく、その中でもごく一部の「強い」マイノリティを救うだけの改革になる危険性がある。

僕は実際に子どもを個別に指導しているとき、その子に合わせた指導を自分にできる範囲で模索する。

子どもが変われば、またその子に合わせた形で指導を変える。

他でもない自分自身がその子の前に立つのであれば、その子にとって最も良いと思われる教育を模索し、実践することが自らの教師としての責任だと考えるからである。

つまり、実際には「多様化」は理念ではなく、手段に過ぎないのである。

その子にとっての最善を考えるから、教育手段が多様化するのであって、多様化すれば最適なものが見つかるわけではない。

どのような教育をすべきか？という当為をやはり考えなくてはならない。その目的を達成するための手段などは、文脈に応じて変えていけば良いのである。

ここにきてカビの生えたような「当為論」かと思う人もいると思われるが、個人的にはこれは外せないところだと思っている。

そしてひょっとしたらそのあたりの端緒を開くのは、シュタイナーの「精神の自由による教育」という捉え方なのではないかと考えているが、そのあたりはまた別の機会に書いてみたい。